İmam Hatip Lisesi’nde Eğitim Gören Gençlerin Okul Tercihlerini Etkileyen Faktörler

Araştırma İmam Hatip Liseleri’nde okuyan öğrencilerin tercih sebeplerini çok faktörlü bir zeminde ele almaktadır. Dolaylı gözlem metodu olarak araştırmada anket tekniği kullanılmıştır. İstanbul’da dört ilçede ve beş İmam Hatip Lisesi’nde toplam 600 öğrenciyle saha araştırması yapılmak suretiyle araştırma hipotezleri test edilmiştir. Faktör analizi sonucu yedi faktörlü İmam Hatip Lisesi tercih ölçeği oluşturulmuş ve bu ölçeğe dayalı olarak tercihlerdeki farklılaşmalar tespit edilmiştir. Tercih faktörleri aile, sosyal çevrenin yönlendirmesi, öğretmen, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme, üniversite sınavlarına hazırlık imkânları ve kariyer, din hizmetleri eksenli kariyer ile okulun fiziki ve kültürel ortamıdır. Tercihlerde en etkili faktörler “dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme” ve “aile” olarak tespit edilmiştir. Tercihlerde yine ekonomi hariç cinsiyet, sınıf kademesi ve tercih edilen üniversiteye göre anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir.

İmam Hatip Lisesi’nde Eğitim Gören Gençlerin Okul Tercihlerini Etkileyen Faktörler

Halil AYDINALP, Prof. Dr., Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi


Esra Nur ERİKOĞLU, Öğretmen, İstanbul Gaziosmanpaşa Anadolu İmam Hatip Lisesi

Sayfa: 45-74

 

Özet

Araştırma İmam Hatip Liseleri’nde okuyan öğrencilerin tercih sebeplerini çok faktörlü bir zeminde ele almaktadır. Dolaylı gözlem metodu olarak araştırmada anket tekniği kullanılmıştır. Araştırma hipotezleri İstanbul’da dört ilçe ve beş İmam Hatip Lisesi’nde 600 öğrenciyle yapılan saha araştırmasında test edilmiştir. Faktör analizi sonucu yedi faktörlü İmam Hatip Lisesi tercih ölçeği oluşturulmuş ve bu ölçeğe dayalı olarak tercihlerdeki farklılaşmalar tespit edilmiştir. Tercih faktörleri aile, sosyal çevrenin yönlendirmesi, öğretmen, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme, üniversite sınavları hazırlık imkânları ve kariyer, din hizmetleri eksenli kariyer ile okulun fiziki ve kültürel ortamıdır. Tercihlerde en etkili faktörler “dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme” ile “aile” olarak bulunmuştur.

İmam Hatip Liseleri, kapanma noktasından sınavla öğrenci alan bir noktaya ulaşan ve üzerinde siyasi tartışmaların eksik olmadığı inişli çıkışlı tarihi serüveniyle dikkat çeken eğitim kurumlarıdır. Talep yetersizliği ile talep patlaması arasında gidip gelen bu okulların tercih edilme süreci tarihsel olarak hep zamanın ve siyasetin gölgesinde şekillenmiştir. Bu anlamda muhafazakâr karakterini büyük oranda koruyan Türk toplum yapısında, mevcut siyasi otoritenin İslamcı eğilimlerinin de bir tezahürü olarak, özellikle son dönemde İHL’lerin yatay olarak genişlediği görülmektedir. Araştırma bu yatay genişleme süreci içinde modern İHL’lerin tercih sebeplerini çok faktörlü bir zeminde ele almaya çalışmıştır. İHL tercihi tek sebepli indirgemeci yaklaşımlarla açıklanmayacak çok yönlü bir sosyolojiye tekabül etmektedir. Tercih faktörleriyle ilgili ileri sürdüğümüz hipotezler, araştırma bulguları tarafından şu şekilde test edilmiştir:

(H1) “İmam Hatip Lisesi tercih faktörleri aile, sosyal çevre, öğretmen, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme, üniversiteye hazırlık imkânı, din hizmetleri eksenli kariyer, okulun fiziki yapısı ve kültürel faaliyetler şeklinde kurgulandığında, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme imkânı ile aile etkisi tercihlerde bir birini takip eden temel faktörlerdir.” şeklindeki hipotezimiz, hem faktör analizi sonucu ortaya çıkan ortalamalar, hem de standart sapma puanları açısından desteklenmiştir. Çok faktörlü bir zeminde gerçekleşen tercihlerde dinin öğrenilmesi ve aile faktörlerinin daha etkili olduğu sonucu tespit edilmiştir. Boyutlar açısından bakıldığında, kurguladığımız hipotezi destekler mahiyette, tercih sebeplerinde en yüksek ortalamalar “dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme” ile “aile” boyutlarında olduğu gözlenmiştir. Dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme boyutu, genel toplamda bir puan farkla aile boyutunun önündedir. Dolayısıyla tercihlerde bu okullarda dini derslerle beraber diğer derslerin öğretilmesi, bireylerin inançlarını bu okullarda daha iyi yaşayabileceğini düşünmesi, değerlerin öğretilmesi için en uygun ortam olarak algılanması başat faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Sınıfsal ayırım, ekonomik sermaye, ileriye dönük profan bir “çevirilebilirlik” güdüsünden ziyade, tercihlerde “dini idealizm” daha baskın bir sonuç olarak tespit edilmiştir. Bunu çok az farkla bu okulların ailenin dindarlığına ve düşünce yapısına uygun olması, ailenin arzusu ve onların mutlu edilmek istenmesi takip etmektedir. İHL tercihlerinde genel kariyer, dini hizmetlerde kariyer, öğretmen, üniversiteye hazırlık, akraba ve komşuların etkisi gibi faktörlerin dini eğitim ve aile etkisinin gölgesinde kaldığı söylenebilir.  Anlaşılan İHL öğrenciler tarafından dini kimliğin inşası ve muhafazası için âdeta alternatifsiz okul olarak algılanmaktadır.

(H2) “Cinsiyete göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma vardır. Erkekler tercih boyutlarında daha olumlu tutumlara sahiptirler.” şeklindeki hipotezimiz, iki boyut hariç bütün boyutlarda istatistiki açıdan erkekler lehine anlamlı farklılıklar tespit edildiği için, büyük oranda doğrulanmıştır. “Dini Değerin Öğrenilmesi ve Dini Sosyalleşme” ile “Okulun Fiziki Yapısı ve Kültürel Faaliyetler” boyutlarında cinsiyete göre istatistiki açıdan anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Dolayısıyla gençler bu iki boyutta daha benzer tutumlara sahiptirler.

(H3) “Ekonomik duruma göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma yoktur. Sınıfsal farklılık tercihlerde etkili bir faktör değildir.” şeklindeki hipotezimiz yine araştırma bulguları tarafından doğrulanmıştır. Ekonomik duruma göre öğrencilerin İHL tercihlerinde hiçbir boyutta istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma olmadığı ortaya çıkmıştır. Gençlerin sübjektif zenginlik tanımlamalarına göre ekonomik durumları ayrışmaktadır; fakat bu ayrışmaya paralel bir zihniyet farklılaşması görülmemekte, sınıfsal farklılaşma tercihler açısından kültürel farklılaşmayı beraberinde getirmemektedir. Okulların ekonomik bir sermaye olarak görülmekten ziyade; daha baskın bir biçimde dini duygu ve düşüncelerle somutlaşan bir idealizmle tercih edildiği tespit edilmiştir. 

(H4) “Sınıf kademesine göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma vardır. İlk sınıflarda tercih ortalamaları yüksek, son sınıflara doğru düşüktür” şeklindeki hipotezimiz araştırma bulguları tarafından doğrulanmıştır. Tercih faktörlerinde sınıf kademesine göre anlamlı farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Genel olarak ilk sınıflarda tercih ortalamaları yüksek, son sınıflara doğru düşmektedir.

(H5) “Okunmak istenen üniversite bölümüne göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma mevcuttur. Farklı bölüm tercihlerine rağmen tercihlerde en etkili boyut dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme arayışıdır” şeklindeki hipotezimizin ilk bölümü, öğretmek boyutu hariç araştırma bulguları tarafından desteklenmiştir. İkinci bölümü de farklı bölüm tercihlerine rağmen en yüksek ortalamalar yine dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme arayışında tespit edildiği için araştırma verileri tarafından doğrulanmıştır. Bu hipotezin testi de tercihlerde dini değerler ve dini ortam faktörlerinin gençlerin tercihlerinde etkili olduğunu göstermektedir.

 

Giriş

Araştırmada İmam Hatip Lisesi’nde (İHL) öğrenim gören gençlerin lise eğitim tercihlerini etkileyen sebepler, İstanbul’da seçilen örneklem üzerinden ele alınmaktadır.  İmam Hatiplerle ilgili özellikle tarihsel süreci ele alan pek çok araştırma bulunmakla birlikte, Türkiye’deki siyasal ve toplumsal değişimlere paralel bir şekilde farklılaşan tercih sebepleriyle ilgili araştırmalar, özellikle de saha araştırmaları, nispeten çok daha sınırlıdır. Araştırma böylesi bir boşluğa hitap etmeyi, İHL ekseninde tercih sosyolojisine katkı sağlamayı, yeniden yatay olarak genişletilen İHL’lerin hangi dinamikler etkisinde tercih edildiğini ele almayı hedeflemektedir. Nicel araştırma modeli içinde kurgulanan makalede, farklılaşma bağlamında işlevsel analiz daha baskın eğilimdir. Yine tercih faktörleri araştırmanın temel sınırları olduğu için tarihsel arka plan ya da genel İHL sosyolojisinden ziyade makalede, teorik olarak, daha çok tercih sebepleri üzerinde durulmuştur.

 

1. Okul Tercihi Sosyolojisi ve İmam Hatip Liseleri

Eğitim talebi, günümüzde, bireysel öğrenme arzusunun ötesinde, büyük oranda, kamu otoritesi tarafından yön verilen resmi bir sürece dönüşmüştür. Eğitim talebi kişinin hür iradesine dayalı olarak, örgün ya da yaygın, arzu ettiği belirli bir eğitim programına yasal sınırlar içinde devam etme kararını ifade eder. Burada tercih özgürlüğü ve tercihlere uygun alternatif eğitim kurumları tesis etme okul tercihiyle ilgili iki özelliktir. Okul tercihi bireysel bir mesele gibi görünse de aslında çift yönlü bir konudur. Bireysel ve toplumsal eğitim talebinin kurumsal olarak karşılanması ve politika üretilmesi kamu otoritesini ilgilendirir. Konunun aktörleri ise alternatifler arasından tercih yapma özgürlüğüne sahip olan çocuk, genç ya da ebeveynlerdir. Kamu otoritesi ile toplumsal talepler arasında “iletişimsel bir niyetle” ihtiyaç, beklenti, işlev, bilişsel ve duygusal tatmine göre eğitim talebi, bir bölgedeki tarihi ve toplumsal koşulları da dikkate alarak karşılanmaya çalışılır. Bu anlamda eğitim talebi eğitim planlamasının önemli bir parçası olduğu söylenebilir.[1] 

Eğitim tercihini etkileyen bir dizi faktör mevcuttur. Bu faktörler aktöre ve duruma göre kişisel, ekonomik, sosyo-kültürel ya da kurumsal olabilir.[2] İşlevsel bir bakış açısıyla yaş, cinsiyet, kalıtsal özellikler, eğitsel başarı, yetenek, ilgi, sınıfsal konum, aile biçimi, bölge, arkadaş grubu, toplumsal çevre, toplumsal kabul, yararlılık, itibar gibi eğitim talep ve tercihini etkileyen pek çok kişisel ve toplumsal dinamikten bahsedilebilir. Bu yüzden eğitim talep ve tercihleri çok yönlü bir mesele olarak karşımıza çıkmakla birlikte,[3] zorunlu eğitim sonrası mesleki tercihlerin eğitim talebini belirlemedeki rolü büyüktür. Eğitim mesleki temelde işlevsel bir gelecek kaygısıyla şekillenmektedir. Nitekim modern toplumlar ekonomik temelde rasyonel refleksler geliştiren toplumlardır. Dolayısıyla, mesleğin sağladığı kazanç, itibar ve istihdam imkânları okul tercihlerinde belirleyici ekonomik etkenler haline gelmektedir.

Sadece iktisadi temelde bireysel gelecek kaygısı belirleyici değildir. Eğitim talebi “rasyonel tercih teorisi” ekseninde bir eğitim pazarı ve bir piyasa mantığı da oluşturmaktadır. Kapitalizme eklemlenmiş liberal eğitim politikaları uygulayan ülkelerde, eğitim arz-talep dengesi içinde üretilen, pazarlanan, tüketilen; dolayısıyla alınan ve satılan bir “meta” haline gelmektedir. Para ve sınıfsal konum “satın alınan” eğitim hizmetinin niteliğini derinden etkilemektedir. Bu anlamda başarı satın alınabilir mi ya da okul tercihi sınıfsal ayrıcalıkların ve eşitsizliklerin devamını sağlayan bir mekanizma mı tartışmaları gündeme gelmektedir. Eğitim kaynak, avantaj ve fırsat açısından önemli bir toplumsal sermayedir. Fakat ekonomik ve kültürel sermaye ile birlikte ilerleyen aynı zamanda sosyal “ayırımın” aracıdır. Aktörün “alanının” ve “alışkanlıklarının” yeniden üretilmesine katkı sağlayan önemli bir mekanizmadır. Kaynaklara ulaşmada köprü vazifesi görmekle birlikte, ekonomik, toplumsal ve kültürel sermaye farklılıklarına göre şekillenen tercihler, eşitsizliklerin devamına da hizmet edebilmektedir. Görüldüğü üzere, okul tercihi aynı zamanda bir ekonomi-politik meselesi olarak karşımıza çıkmaktadır.[4] En azından modern bilinç, eğitim ve okul tercihini giderek bir meslek talebi olarak algılamaya başlamıştır. Birey, açık ve rekabetçi bir toplumda, genelde getirisi olan okul ve meslekleri tercih etme eğilimindedir. Bu konuda kitle iletişim araçları, profesyonel örgütler, aile ve akran grupları birey için filtre görevi görmekte; bireysel ve toplumsal tercihleri etkilemektedir.[5]

Sosyolojik olarak, yapısalcı bir bakış açısıyla, araştırmalarda okul tercihini etkileyen sosyo-kültürel dinamiklere dikkat çekilmiştir. Ünal, bu dinamikler içinde anne-baba eğitim düzeyine, ailenin gelir durumuna, coğrafi bölgeye, ait olunan alt kimliğe, arkadaşlık bağlarına ve aile büyüklüğüne dikkat çekmektedir.[6] Altunsaray ise köy ve kent farklılaşması içinde etnik, dini ve sosyal olarak bireyin içinde bulunduğu grubun etkisine işaret etmektedir. Yine çocukların anne babalarının mesleğine özenmeleri veya bu meslekleri devam ettirmeleri sosyo-kültürel yapının eğitim tercihindeki etkisinin göstergelerindendir.[7] Arslan ise bu konuda yine ebeveyn eğitim seviyesine, ailenin gelirine ve öğrencinin doğum sırasına vurgu yapmaktadır. Bu araştırmaya göre aile içinde doğum sırası arttıkça genel/akademik bir liseye devam etme ihtimali de artmaktadır. Şehirde ikamet etmek liseye devam ihtimalini artırırken, şehirde yine meslek lisesinin seçilme ihtimali liseye göre daha fazladır. Düşük gelirli ailelerden gelen öğrencilerin yüksek gelirli ailelerden gelen arkadaşlarına göre, tercih ettikleri mesleki eğitimin de tesiriyle, işgücü piyasasına daha erken girmeleri ve daha genç yaşlarda çalışmaya başlamaları Arslan’ın konuyla ilgili bir diğer bulgusudur.[8]

Eğitim tercihi toplumsal yapı yanında eğitim sistemiyle de ilgilidir. Eğitim ve öğretim sürecinin yapılanması, okullara başvuru koşulları, okulların seçim politikaları, her bir fert için eğitimin maliyeti eğitim sistemini yakından ilgilendirir.[9] Eğitim sistemi bireysel ve toplumsal talepleri karşılamak için mecburen farklılaşmaktadır. Bu aynı zamanda modern bir süreçtir. Endüstri sonrası toplumlar sanayileşme, kentlileşme, rasyonelleşme, bireyselleşme, sekülerleşme, uzmanlaşma, farklılaşma, görecelilik eğilimleriyle şekillenmektedir. Bu makro süreçlere göre eğitimde farklılaşma programlardaki çeşitlilikle kendini göstermektedir. Çeşitlilik zincirleme birbirini tetiklemektedir. Örneğin ortaöğretim programındaki çeşitlilik yükseköğrenim programındaki tercihi etkilemekte; bu etki bu sefer de ilkokul sonrası orta öğretim tercihlerini şekillendirmektedir.[10]

Eğitim ve okul tercihi meselesini İmam Hatip Liseleri zemininde tartıştığımızda karşımıza çıkan tablo ise şu şekilde özetlenebilir. Öncelikle, farklılaşmamış geleneksel tarım toplumlarında din, hayatın çok daha merkezinde yer alırken din, eğitimin de neredeyse bütün kademelerinde görülebilecek yaygın bir olgudur. Osmanlı Devleti’nde eğitimin “iyi bir Müslüman birey yetiştirme” temeli üzerine oturtulduğu ileri sürülür.[11] Fakat Aydınlanma, Fransız İhtilali ve Sanayileşme süreçleriyle kabuk değiştiren dünya, özellikle Osmanlı bürokrasisinde Tanzimat sonrası oluşan “mektepli”, “medreseli” çekişmelerinde görüldüğü üzere, Osmanlı Devleti’ni de etkilemeye başlamıştır. Medrese kökenli dini bürokrasi ile mektepli daha seküler bürokrasi arasındaki örtülü ve açık çekişme, ilerleyen dönemlerde, otoritenin de tercihiyle mektepliler lehine devam etmiştir. Bu yönüyle, din, genelde, sırf dini bir mesele olmaktan ziyade siyasi otoriteyle ilişkisi açısından değerlendirilen bir konu olmuştur. Eğitimden ziyade din, otorite ve eğitim ilişkileri ekseninde, ideolojik bir “kriz” alanı olarak İmam Hatip Liseleri çevresindeki tartışmaların arketipleri bu tarihi zemine dayanmaktadır.[12]

Daha özel olarak, doğrudan din hizmetleri ve din eğitimi tartışmaları, yine daha sonraki çekişmeleri anımsatır şekilde, ilk defa II. Meşrutiyet döneminde gerçekleşmiştir. Vaizlerin ilmi donanımı ve mesleki yeterliliği, vaazların ıslahı ve etkisi bu dönemde yüksek sesle konuşulur olmuştur. 1909 Islah-ı Medâris Encümeni’nde medreselerin ıslahı hakkında “Medresetü’l-Vâizin” bahsinin açılması bu konudaki ilk teşebbüs olarak değerlendirilebilir.[13] II. Meşrutiyet devrinde medreselere yönelik yapılan ıslah çalışmaları milli mücadele yıllarında da devam etmiştir.  Tanzimat sonrası dillendirilen, II. Meşrutiyet sonrası fiilen hayata geçirilmeye çalışılan bu ıslah çalışmalarını, Sadiye Tutsak, medreselerin Batı tarzında açılmış olan mektepler çizgisine çekilme çabaları olarak tavsif etmektedir.[14] Yine nitelikli imam ve hatip yetiştirmek için 1913’de “Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutebâ” adıyla kurulan okulların yetersiz öğrenci sayısı, beklenen verimin alınamaması ve savaş yılları içinde bulunulması gibi sebeplerden dolayı, kısa bir müddet sonra Medresetü'l Vaizin ile birleştirilmiştir.[15] Mekteplerin yaygınlaşmasıyla giderek ikinci planda kalan medrese öğretiminin, II. Meşrutiyet döneminde mezunlarının istihdamı, okullara rağbetin düşüklüğü, mektep mezunlarıyla denk diplomalara sahip olup olmamaları, yüksek eğitime geçiş hakları gibi konular etrafında tartışıldığı gözükmektedir.[16]

1913’deki “Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutebâ” teşebbüsü, 1924 Tevhid-i Tedrisat kanunuyla, bu sefer “İmam Hatip Mektebi” adıyla Cumhuriyete entegre edilecektir. İmam Hatiplerin 1924-1930 arasında İmam Hatip Mektebi, on sekiz senelik bir inkıtadan sonra, 1948-1951 arası on aylık kurslar şeklinde düzenlenen İmam Hatip Kursu ve nihayet günümüzdeki şeklini alan 1951 sonrası İmam Hatip Okulu şeklindeki serencamı, din-siyaset-eğitim-kültür ekseninde dönem dönem pek çok tartışmaya sebep olmuştur. Modernleşme algısı, yetiştirilmek istenen insan tipi, değişim karşında geleneksel tutumlar, otorite-güvenlik ve özgürlük dengesi, rasyonel temelde esen küresel ve liberal rüzgârlar, kamunun din eğitimini ve hizmetlerini şekillendirme gücü, dinsel kamusallığın meşruiyeti, belirli bir siyasete ve ideolojiye angaje olma, toplumsal kabul ve bütünleştirme kapasitesi, istihdam ve verimlilik gibi pek çok bağlamda tartışılan İmam Hatip Liseleri, her halde ne sadece dindarların, ne kamu otoritesinin, ne dine ilgisizlerin, ne de din karşıtlarının tek boyutlu bakış açılarıyla çözülemeyecek kadar geniş bir teorik ve pratik alana tekabül etmektedir. Bir Cumhuriyet kurumu olarak İHL aslında bütün kesimleriyle toplumun müşterek meselesidir. Din-devlet-millet üçgeninde toplumun ve otoritenin sinir uçlarıyla ilgili olduğu için, bu alanın, ideolojik kavgalardan ziyade, profesyonellerin katkılarıyla şekillenen bir tartışma alanı olması daha uygun bir yaklaşım olacaktır. 

Hep tartışa gelinen okullar olması hasebiyle, İHL’lerin tercihi de yapılan tartışmaların gölgesinde şekillenmektedir. Doğrudan İmam Hatip tercihleriyle ilgili sayıları çok da olmayan araştırmalara baktığımızda ortaya şu şekilde bir tablo çıkmaktadır. Korkmaz, İHL’nin tercih edilmesinde öncelikli etkili faktörlerin aile ve yakın çevrenin istekleri, din konusunda daha çok bilgi edinme arzusu, İmam Hatip ortamının daha iyi olduğuna inanılması, Diyanet’te görev alma açısından kolay iş bulabilme, başka liselere puanın yetmemesi olduğunu söylemiştir.[17] Ateş’in Gaziantep’te yaptığı çalışmada tercih sebepleri şu şekilde sıralanır: Dini bilgileri öğrenmek, kızlara en uygun okul olduğunu düşünmek,  erkeklere en uygun okul olduğunu düşünmek, hem dini öğrenip hem meslek sahibi olabilmek, İHL’deki hocaların ve idarecilerin daha anlayışlı ve yardımsever olduklarına inanmak, bir İHL gezip görüp beğenmek, İHL mezunu kişilerin hayatından etkilenmek.[18]

Altunsaray ise “bilgi ve beceriye en uygun okul olması, İmam Hatiplik mesleğini sevme, İmam Hatip Liseleri’nde inanca uygun yaşama ortamının bulunması, anne ve babanın tercihi, arkadaş çevresi, kişisel karar, dini bilgilerin daha iyi öğretilmesi, eğitimin niteliği, öğretmenlerin niteliği, okulun fiziki donanımları, diğer kurumlarda dini eğitimin yeterli verilmemesi” faktörlerine dikkat çekmektedir.[19] Elazığ örneği üzerinden Özdemir ve Karateke’nin çalışmasında ise İHL tercih sebepleri benzer ve farklı unsurlarla birlikte şu şekilde sıralanmıştır: Dini daha iyi öğreneceğini düşünme, İmam Hatip ortamının dini yaşamak için daha iyi olduğuna inanma, iyi bir üniversite kazanma isteği, karma eğitim olmaması, eğitim kalitesinin yüksek olduğunu düşünme, öğretmen kalitesinin çok iyi olduğuna inanma, puanın yüksek olması, İlahiyat okumayı düşünme, idaresinin iyi olduğuna inanma, okulu bitirip hemen görev alma imkânı, okulun eve yakın olması, ortaokulu İmam Hatip’te okuma, arkadaşlarının İHL’ye gitmesi ve son olarak pansiyonu olması.[20] Araştırmalarda tekrar eden temalara bakıldığında din eğitimi alma isteği, dini ortam arayışı, yakın çevre etkisi, öğretmenlere güvenme, din hizmetlerinde kolay iş bulma faktörleri öne çıkmaktadır.

 

2. Yöntem

Saha araştırması şeklinde kurgulanan bu çalışmada doğrudan ve dolaylı gözlem metotları kullanılmıştır. Araştırmacılardan birisi İmam Hatip Lisesi’nde öğretmenlik yapmaktadır; dolayısıyla hem öğrencileri hem öğretmenleri hem de kurumsal işleyişi doğrudan gözlemleme imkânına sahip olmuştur. Diğer taraftan araştırma dolaylı gözlem metotlarından nicel veri toplama tekniği kullanılarak sonuca götürülmüştür. Özellikle farklı okullarda yapıldığı için karşılaştırma ve seçilen örneklem üzerinde eğilim ölçme imkânı verdiği için anket tekniği kullanılmıştır. Yine İmam Hatip Liseleri’nin eğitim sisteminin bir alt sistemi olması, bu alt sistemin kendi içindeki farklılıklarının analiz edilmesi, tercih etmenin çok faktörlü bir sistem analizini zorunlu kılması araştırmanın Fonksiyonalizm’e yakın bir zeminde kurgulanmasını beraberinde getirmiştir. Bununla birlikte, araştırmada İşlevselci bir bakış açısından ziyade “işlevsel analiz” içkindir. Araştırma bulguları seçilen örneklemle sınırlıdır; yapılan genellemeleri de bu kapsamda düşünmek gerekir. Ancak “benzer özellikler gösteren” diğer İHL’ler için de yönlendirici olabilir; İHL tercih sosyolojisi için tahmin imkânı sunar.

 

2.1. Hipotezler

(H1) İmam Hatip Lisesi tercih faktörleri aile, sosyal çevre, öğretmen, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme, üniversiteye hazırlık imkânı, din hizmetleri eksenli kariyer, okulun fiziki yapısı ve kültürel faaliyetler şeklinde kurgulandığında, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme imkânı ile aile etkisi tercihlerde birbirini takip eden temel faktörlerdir.

(H2) Cinsiyete göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma vardır. Erkekler tercih boyutlarında daha olumlu tutumlara sahiptirler.

(H3) Ekonomik duruma göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma yoktur. Sınıfsal farklılık tercihlerde etkili bir faktör değildir.

(H4) Sınıf kademesine göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma vardır. İlk sınıflarda tercih ortalamaları yüksek, son sınıflara doğru düşüktür.

(H5) Okunmak istenen üniversite bölümüne göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma mevcuttur. Farklı bölüm tercihlerine rağmen tercihlerde en etkili boyut dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme arayışıdır.  

 

2.2. Araştırma Sahası ve Örneklem

Araştırmanın evrenini İstanbul’un Gaziosmanpaşa, Bayrampaşa, Ümraniye ve Ataşehir ilçelerindeki İmam Hatip Liseleri oluşturmaktadır. İstanbul’un iki yakasındaki dört ilçeden seçilen beş İmam Hatip Lisesi’nden örneklem oluşturulmuştur. Okulların seçimi yapılırken köklü ve yeni kurulmuş olma ayrımı dikkate alınmıştır. Bu nedenle seçilen okulların ikisi köklü bir geçmişe sahipken üçü yeni kurulmuş okullardır. Saha çalışması Gaziosmanpaşa Anadolu İmam Hatip Lisesi (106 Kişi), Şehit Halil İbrahim Yıldırım Anadolu İmam Hatip Lisesi (120 kişi), Şehit Erol İnce Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi (138 Kişi), Esatpaşa Anadolu İmam Hatip Lisesi (111 Kişi) ve Esatpaşa Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi’nde (125 Kişi) toplam 600 kişiye anket uygulayarak gerçekleştirilmiştir.

Örneklemin %50,8’ini kız öğrenciler, %49,2’sini erkek öğrenciler oluşturmaktadır. Ailelerinin ekonomik durumuna bakıldığında, örneklem grubunun %2,5’i alt, %55’i orta, %38,5’i üst-orta, %4’ü ise üst gelir grubundan gelmektedir. Yaş aralıkları 14-19 arasında değişen örneklemin ebeveynlerinin eğitim durumuna bakıldığında, annelerin %2,5’u okuma yazma bilmiyor, %2,2’si sadece okuma yazma biliyor, %68,4’ü ilköğrenim mezunu, %19’u ortaöğretim mezunu, %8’i yükseköğrenim mezunudur. Babaların ise %0,3’ü okuma yazma bilmiyor, %0,7’si sadece okuma yazma biliyor, %52,4’ü ilköğrenim mezunu, %29,8’i ortaöğretim mezunu, %16,8’i yükseköğrenim mezunudur. Meslek olarak annelerin %86,3’ü ev hanımı, %13,7’si ise farklı alanlarda çalışmaktadır. Çalışan annelerin %5’i işçi ve öğretmendir. Babaların ise memur, avukat, doktor, mühendis gibi mesleklere ait kesimi örneklemde %12,2 ile temsil edilirken; %62,2’si esnaf, işçi, tüccar, serbest meslek sahiplerinden oluşmaktadır. Örneklemin daha önce İHL’de eğitim görmüş kardeşlerinin oranı %31,8, ebeveynlerinin oranı 13,3, kuzenlerinin oranı ise %26,4’tür. Yine katılımcıların %47,7’si İmam Hatip Ortaokulu’ndan gelirken, %52,3’ü normal ortaokullardan gelmektedir.

Örneklem grubunun sosyal profilini daha net görebilmek için şu hususlara da dikkat çekmek istiyoruz. Örneklemde ilahiyatı tercih edenlerin oranı %10,3, en yüksek tercihler ise %14 ile mühendislik, %13,7 ile de öğretmenliktir. %46’sı daha önce yaz Kuran Kurslarında din eğitimi almıştır. %16’sı dinle az ilgili, %30’u çok dindar değil fakat dinini öğrenmek isteyen bireylerden oluşmaktadır. %4,8’i kendisini sosyal demokrat olarak tanımlarken, %4,5’i liberal olarak tanımlamaktadır. Yine %16,3’ü her zaman ya da çoğu zaman kader konusunda tereddüt yaşadığını ifade etmiştir. Katılımcıların her zaman beş vakit namaz kılma oranı %17,8 iken, çoğunlukla kılanlar %22,2; hiçbir zaman kılmayanlar ise %11,8’dir.   

 

 2.3. Verilerin Toplanması ve İstatistiki Analizi

Örneklemin seçilmesinde “kota örneklemesi” tekniği, anketlerin uygulanmasında ise “tesadüfi örnekleme” tekniği kullanılmıştır. Araştırmamız 04.02.2019 - 01.03.2019 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Dolayısıyla araştırma 2018-2019 Eğitim ve Öğretim yılında, sadece İstanbul ilinin dört ilçesinde beş farklı okulda rastgele seçilmiş olan farklı kademelerdeki sınıflarda uygulanmıştır.

Düzenlenen bilgi formunun geçerlilik ve güvenirliğini tespit etmek için yüz kişi üzerinde bir ön uygulama yapılmıştır. Daha sonra yapılan faktör analizi ile soruların hangi alt boyutlara dağıldığı tespit edilmiş; geçerliği ve güvenirliği olmayan sorular ölçeğe alınmamıştır. Bilgi toplama formumuzda on altı tane sosyal kimliği tespit eden olgu sorusu bulunmaktadır. Asıl konumuz olan İmam Hatip Öğrencilerinin okul tercihlerini etkileyen faktörlerden oluşan otuz dokuz tane likert tipi sorudan oluşan ayrıca dindarlık durumunu ve İHL hakkında görüşleri ölçen sekiz tane likert tipi sorunun bulunduğu bir ölçeğimiz bulunmaktadır. Dindarlık durumunu ve İHL hakkında görüşleri ölçen sorular için “Hiçbir Zaman”, “Nadiren”, “Bazen”, “Çoğunlukla”, “Her Zaman” seçenekleri bulunmaktadır. İmam Hatip Öğrencilerinin okul tercihlerini etkileyen faktörleri ölçen sorular için “Hiç Katılmıyorum”, “Katılmıyorum”, “Fikrim Yok”, “Katılıyorum”, “Tamamen Katılıyorum” seçenekleri bulunmaktadır. Cevapların puanlanmasında olumsuz ifadelerden başlayıp olumlu ifadelere doğru bir puanlama yapılmıştır. Olumlu ifadelerin ters şekilde sorulduğu bir ifade ölçeğimizde yer almamaktadır. “1” puandan “5” puana doğru gidildikçe İHL tercih etme eğilimleri artmaktadır. Araştırmada 0,05 ve altı değerler istatistiki açıdan anlamlı kabul edilmiştir (p=0,05-0,01).

Anketlerin hepsi katılımcıların kendisi tarafından doldurulmuştur. Bir anketin uygulanması 15-20 dakika civarında sürmüştür. Araştırmada 700 civarında anket formu dağıtılmış; ancak eksik doldurulan anketler değerlendirme dışı bırakılmış, veri temizleme işlemi sonrası toplam 600 anket bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Araştırma uygulanırken herhangi bir olumsuz durumla karşılaşılmamış, anketi uygularken katılımcıların itiraz etmedikleri gözlenmiştir. Araştırma uygulanırken gönüllülük esası dikkate alınmış katılmak istemeyenlere anket uygulanmamıştır.

Verilerin analizinde SPSS-20 paket programı kullanılmıştır. Hipotezlerin test edilmesinde Faktör Analizi sonucu ortaya çıkan ortalamalar yanında, iki değişkenli analizlerde T-Testi (Independent Samples T-test); ikiden fazla gruplar arasında anlamlı ilişki olup olmadığını tespit için tek yönlü varyans analizi (One Way Anova) kullanılmıştır. Yapılan çoklu karşılaştırmaların düzeylerini belirlemek için ise Scheffe ve Lsd Post-Hoc çoklu karşılaştırma teknikleri kullanılmıştır.

 

2.4. Ölçeklerin Geçerlik ve Güvenirliği

Geçerlik ve güvenirlik testleri vasıtasıyla, ölçekte yer alan tutum ve davranışlarla ilgili her bir ifadeye katılımcıların verdiği cevaplar ile ölçekten alınan toplam puan arasındaki ilişki miktarı tespit edilmektedir. Güvenirlik analizi için en çok kullanılan teknik olarak karşımıza Cronbach Alfa tekniği çıkmaktadır. Ölçeklerin her birinin tek bir yapıyı ölçüp ölçmediğini test etmek için faktör analizi yapılmaktadır.[21] Yaptığımız faktör analizi sonucu, ölçekte yer alan maddeler taban faktör yük değeri 86 ile tavan faktör yük değeri olan 88 arasında değişmektedir. Geliştirilen ölçeğin KMO değeri ,86; Cronbach Alfa değeri ,87; açıklanan varyans ise %64,7’dir. Bu oranlar ölçeğin geçerli ve güvenli olduğunu ortaya koymaktadır. Ölçek maddeleri, boyutları ve diğer ilgili detaylar aşağıda Tablo-1’de verilmektedir.  

 

Tablo-1: İmam Hatip Lisesi Tercih Ölçeği (İHLTÖ) ve Alt Boyutları Geçerlilik ve Güvenirlilik Analizi

 

( KMO = ,863; Alfa a =: ,87; x2 = 6229,767; p=000; Açıklanan Varyans : % 64,7 )

F1: Aile Boyutu (a=,727)

N

M

SD

Faktör Yükü

S.3 Ailemin düşünce yapısına uygun olması

598

3,73

1,259

,879

S.38 Ailemin dindar olması

598

3,52

1,309

,877

S.37 Ailemi mutlu etmek için tercih ettim.

598

2,96

1,441

,879

F2: Sosyal çevrenin yönlendirmesi Boyutu (a=,727)

N

M

SD

Faktör Yükü

S.18 Akrabalarımızın yönlendirmesi

598

2,29

1,387

,880

S.20 Ortaokuldaki öğretmenlerimin önermesi

598

2,22

1,385

,879

S.19 Komşularımızın tavsiye etmesi

598

1,90

1,188

,878

F3: Öğretmen Boyutu (a=,714)

N

M

SD

Faktör Yükü

S.15 Bu okuldaki öğretmenlerin daha iyi olduğunu düşünmem

598

3,09

1,360

,873

S.16 Bu okuldaki öğretmenlerin daha idealist olması

598

2,89

1,274

,872

S.17 Bu okuldaki öğretmenlerin öğrencilerle daha çok ilgileniyor olması

598

3,02

1,319

,872

F4: Dini Değerin Öğrenilmesi ve Dini Sosyalleşme Boyutu (a=,716)

N

M

SD

Faktör Yükü

S.25 Dini derslerle beraber diğer derslerin öğretildiği bir okul olması

598

3,64

1,276

,873

S.1 İnancımı yaşayabileceğim en uygun okul olması

598

3,69

1,233

,873

S.2 Dini değerlerin öğretildiği en uygun okul olması

598

3,87

1,098

,873

F5: Üniversite Sınavı Hazırlık İmkânları ve Kariyer Faktörü (a= ,675)

N

M

SD

Faktör Yükü

S.33 Üniversiteye hazırlık sürecinde ekstra ders-kurs imkânları sağlanması

598

2,98

1,379

,871

S.32 Üniversiteye hazırlık sürecinde öğrencilerin daha iyi motive edilmesi

598

2,81

1,378

,868

S.31 Bu okuldan mezun olup iyi yerlere gelen insanların olması

598

3,04

1,386

,870

S.30 Toplumda bu okulda okuyanlara iyi gözle bakılması

598

2,54

1,337

,871

F6: Din Hizmetleri Eksenli Kariyer Boyutu (a=,714)

N

M

SD

Faktör Yükü

S.6 İlahiyata gitmeden önce gerekli dini eğitimin sadece bu okullarda alınabilmesi

598

2,36

1,331

,874

S.5 İlahiyat okumak istediğim için gidebileceğim en uygun okul olması

598

2,09

1,338

,873

S.4 İmam, Vaiz, Müftü / Vaize, Kur’an Kursu Öğreticisi olmak istediğim için

598

1,89

1,211

,873

S.27 Lise mezunu olarak da Diyanet’te resmi görev alabilme imkânı

598

2,41

1,417

,872

F7: Okulun Fiziki Yapısı ve Kültürel Faaliyetler Boyutu (a=,701)

N

M

SD

Faktör Yükü

S.28 Sınıf mevcutlarının az olması

598

3,04

1,475

,875

S.24 Bu okulların daha teknolojik imkânlara sahip okullar olması

598

2,36

1,310

,874

S.11 Okullarda farklı alanlarda yarışmaların yapılması

598

2,79

1,360

,870

S.10 Okulun fiziki yapısının diğer okullara göre daha iyi olması

598

2,89

1,436

,874

S.9 Bu okullarda sosyal ve kültürel faaliyetlerin çok fazla olması

598

2,58

1,402

,871

3. Bulgu ve Yorumlar

(H1) İmam Hatip Lisesi tercih faktörleri aile, sosyal çevre, öğretmen, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme, üniversiteye hazırlık imkânı, din hizmetleri eksenli kariyer, okulun fiziki yapısı ve kültürel faaliyetler şeklinde kurgulandığında, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme imkânı ile aile etkisi tercihlerde birbirini takip eden temel faktörlerdir.

Araştırmadaki ilk hipotezi test etmek için faktör analizi sonucu ortaya çıkan yedi faktörlü İmam Hatip Lisesi Tercih Ölçeği’ndeki (İHLTÖ) ortalamalar ve standart sapma puanları kullanılmıştır. Aşağıda Tablo-2’de detayları verilen bulgulara göre İHL tercih süreci çok faktörlü bir sosyal zeminde gerçekleşmektedir. Araştırmada bu faktörlerin birbiriyle irtibatlı olarak yedi boyutta incelenebileceği sonucu ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla İHL tercihi tek boyutlu bir düşüncenin ürünü olmaktan ziyade farklı bireylerin farklı motivasyonlarıyla gerçekleşmektedir. Bu farklılaşma boyutlar arasındaki ortalamalardan (bk. M değerleri) net bir biçimde anlaşılmaktadır.

Boyutlar açısından bakıldığında, kurguladığımız hipotezi destekler mahiyette, tercih sebeplerinde en yüksek ortalamalar “dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme” ile “aile” boyutlarında tespit edilmiştir. Dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme boyutu, genel toplamda bir puan farkla aile boyutunun önündedir. Dolayısıyla tercihlerde bu okullarda dini derslerle beraber diğer derslerin öğretilmesi, bireylerin inançlarını bu okullarda daha iyi yaşayabileceğini düşünmesi, değerlerin öğretilmesi için en uygun ortam olarak algılanması başat faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Sınıfsal ayırım, ekonomik sermaye, ileriye dönük profan bir “çevirilebilirlik” güdüsünden ziyade, tercihlerde “dini idealizm” daha baskın bir sonuç olarak tespit edilmiştir. Bunu çok az farkla bu okulların ailenin dindarlığına ve düşünce yapısına uygun olması, ailenin arzusu ve onların mutlu edilmek istenmesi takip etmektedir. Standart sapma değerleri göz önüne alındığında ise, standart sapma değerleri diğer boyutlardan daha düşük olduğu için, dini eğitim ve dini sosyalleşmede daha benzer olmak üzere, aile boyutunda da katılımcıların daha benzer cevaplar verdiği görülmektedir (bk. Tablo-2). Standart sapma puanları açısından da anılan iki boyutun tercihlerde daha genel eğilimi yansıttığı söylenebilir. Tercihte etkili olan yedi faktör içinde yine standart sapma puanları açısından okulun fiziki yapısı ve kültürel faaliyetler konusunda görüşlerin daha fazla ayrıştığı görülmektedir. Dolayısıyla fiziki yapı ve kültürel aktivite boyutu diğerlerine göre daha az önemsenmektedir denilebilir.

İHL tercihlerinde genel kariyer, dini hizmetlerde kariyer, öğretmen, üniversiteye hazırlık, akraba ve komşuların etkisi gibi faktörlerin dini eğitim ve aile etkisinin gölgesinde kaldığı söylenebilir.  Anlaşılan İHL öğrenciler tarafından dini kimliğin inşası ve muhafazası için âdeta alternatifsiz okul olarak algılanmaktadır. Her ne kadar Kuran ve Siyer gibi dersler seçmeli olarak genel eğitim sistemine entegre edilse de İHL daha yoğun bir İslami kimliğin yaşanması ve yaşatılması için sanki ayrı ve özel bir yerde durmaktadır. Böyle bir algının yerleşmesinde uzun süre İslamcı bir siyasi hareketin iktidarda olmasının pozitif etkileri de dikkate alınmalıdır. Zira Ak Parti âdeta bir misyon addederek İmam Hatiplere özel bir ihtimam göstermektedir. Türk toplumunun muhafazakâr karakteri ile mevcut iktidarın İmam Hatip politikası birleşince, anlaşılan, İmam Hatipler korunaklı dini bir alan olarak algılanmaktadır.

Özellikle proje okullar vasıtasıyla da bu okullarda kaliteli eğitim verildiği algısı pekişmektedir. Buna başarılı öğrencilerin seküler alanlarda kariyer yapma imkânı da eklenince okullar cazibesini bir kat daha artırmaktadır. Nitekim örneklem başlığında ifade edildiği gibi, öğrencilerin sadece %10’u ilahiyatlarda yüksek din öğretimi görmek istemektedir. Genel kariyerle birlikte dini kimliği muhafaza güdüsü tercihlerde net biçimde görülmekte, ailelerin bu konudaki hassasiyetlerinin de öğrenci tercihlerinde etkili olduğu ortaya çıkmaktadır. Aile açısından, öğrencilerin %9,3’ünün yine kendilerini İslamcı, muhafazakâr ya da milliyetçi muhafazakâr gibi seçeneklere rağmen sosyal demokrat ve liberal olarak tanımlaması, yine tercihlerde aile farklılaşmasını ortaya koymaktadır. Öğrencilerin sadece %10,3’nün kendisini İslamcı olarak görmesi, %24’ünün sade Müslüman olarak görmesi de muhafazakâr karakter baskın olmakla birlikte, bu okulları tercih edenlerin zorunlu olarak İslamcı çizgiden gelmediğini göstermektedir.

Tercihlerde aile önemli bir faktör olmakla birlikte, yatay olarak genişleyen yeni dönem İmam Hatiplerde aileler de farklılaşmaktadır. Hem öğrenciler hem de aileleri açısından, İHL tercih farklılaşması, bir yandan Türkiye’nin hızlı biçimde yaşadığı kentlileşme ve bireyselleşme süreçleriyle açıklanabilirken; diğer yandan sosyal medyanın dini bilgi ve dini otoriteler üzerindeki magazinleştirici etkisiyle açıklanabilir. Özellikle internet ve sosyal medya dinin daha çok tartışılan ve ilgi gösterilen bir “meta” haline gelmesini sağlamakta, ama aynı zamanda bu tartışma geleneksel dini algıların çözülmesini de beraberinde getirmektedir. Böyle karmaşık bir sosyal bağlamda, anlaşılan İHL hem dini bir sığınak hem de ideolojik bir aygıt olarak algılanmaya devam edilmektedir.

 

Tablo-2 İmam Hatip Lisesi Tercih Ölçeği Ortalama ve Standart Sapmaları

F1: Aile Boyutu

N

M

SD

S.3 Ailemin düşünce yapısına uygun olması

598

3,73

1,259

S.38 Ailemin dindar olması

598

3,52

1,309

S.37 Ailemi mutlu etmek için tercih ettim.

598

2,96

1,441

F2: Sosyal çevrenin yönlendirmesi Boyutu (a=,727)

N

M

SD

S.18 Akrabalarımızın yönlendirmesi

598

2,29

1,387

S.20 Ortaokuldaki öğretmenlerimin önermesi

598

2,22

1,385

S.19 Komşularımızın tavsiye etmesi

598

1,90

1,188

F3: Öğretmen Boyutu

N

M

SD

S.15 Bu okuldaki öğretmenlerin daha iyi olduğunu düşünmem

598

3,09

1,360

S.16 Bu okuldaki öğretmenlerin daha idealist olması

598

2,89

1,274

S.17 Bu okuldaki öğretmenlerin öğrencilerle daha çok ilgileniyor olması

598

3,02

1,319

F4: Dini Değerin Öğrenilmesi ve Dini Sosyalleşme Boyutu

N

M

SD

S.25 Dini derslerle beraber diğer derslerin öğretildiği bir okul olması

598

3,64

1,276

S.1 İnancımı yaşayabileceğim en uygun okul olması

598

3,69

1,233

S.2 Dini değerlerin öğretildiği en uygun okul olması

598

3,87

1,098

F5: Üniversite Sınavı Hazırlık İmkânları ve Kariyer Faktörü

N

M

SD

S.33 Üniversiteye hazırlık sürecinde ekstra ders-kurs imkânları sağlanması

598

2,98

1,379

S.32 Üniversiteye hazırlık sürecinde öğrencilerin daha iyi motive edilmesi

598

2,81

1,378

S.31 Bu okuldan mezun olup iyi yerlere gelen insanların olması

598

3,04

1,386

S.30 Toplumda bu okulda okuyanlara iyi gözle bakılması

598

2,54

1,337

F6: Din Hizmetleri Eksenli Kariyer Boyutu

N

M

SD

S.6 İlahiyata gitmeden önce gerekli dini eğitimin sadece bu okullarda alınabilmesi

598

2,36

1,331

S.5 İlahiyat okumak istediğim için gidebileceğim en uygun okul olması

598

2,09

1,338

S.4 İmam, Vaiz, Müftü/Vaize, Kur’an Kursu Öğreticisi olmak istediğim için

598

1,89

1,211

S.27 Lise mezunu olarak da Diyanet’te resmi görev alabilme imkânı

598

2,41

1,417

F7: Okulun Fiziki Yapısı ve Kültürel Faaliyetler Boyutu

N

M

SD

S.28 Sınıf mevcutlarının az olması

598

3,04

1,475

S.24 Bu okulların daha teknolojik imkânlara sahip okullar olması

598

2,36

1,310

S.11 Okullarda farklı alanlarda yarışmaların yapılması

598

2,79

1,360

S.10 Okulun fiziki yapısının diğer okullara göre daha iyi olması

598

2,89

1,436

S.9 Bu okullarda sosyal ve kültürel faaliyetlerin çok fazla olması

598

2,58

1,402

(H2) Cinsiyete göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma vardır. Erkekler tercih boyutlarında daha olumlu tutumlara sahiptirler.

Temel sosyolojik farklılaşma unsurlarından cinsiyete göre İHL tercihlerinde farklılaşma olup olmadığını anlamak için T-testi yapılmıştır. Cinsiyete göre, İmam Hatip Liselerini tercih etmede iki boyut hariç bütün boyutlarda istatistiki açıdan erkekler lehine anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir (bk. Tablo-3). “Dini Değerin Öğrenilmesi ve Dini Sosyalleşme” boyutunda sınırda sayılabilecek bir rakamla anlamlı fark çıkmazken (p<0,06), yine “Okulun Fiziki Yapısı ve Kültürel Faaliyetler” boyutunda (p> 0,92) istatistiki açıdan anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. “Dini Değerin Öğrenilmesi ve Dini Sosyalleşme” boyutunda farkın çıkmaması, bu konuda, öğrenci tercihlerinde müşterek bir tutumun sergilendiğini göstermektedir. Bu analize göre de diğer boyutlar içinde dini değerlerin öğrenilmesi ve dini ortam arayışı tercihlerde daha baskın eğilim olarak karşımıza çıkmaktadır. Yine diğer boyutlara göre, standart sapmanın genel olarak düşük çıkması, bu boyutta, öğrencilerin birbirine benzer cevap verdiklerinin bir diğer göstergesidir.

 

Tablo-3: Cinsiyete Göre İmam Hatip Liseleri Tercih Ölçeği T-Testi Sonuçları

Tercih Boyutları

Cinsiyet

N

M

S

T

P

Aile Boyutu

Kız

305

1,94

,913

-4,889

,000

Erkek

295

2,34

1,107

Sosyal Çevre Boyutu

Kız

305

1,94

,913

-4,889

,000

Erkek

295

2,34

1,107

Öğretmen Boyutu

Kız

305

2,86

1,064

-3,158

,002

Erkek

295

3,15

1,197

Dini Değerin Öğrenilmesi ve Dini Sosyalleşme Boyutu

Kız

305

3,73

,902

-1,021

,061

Erkek

295

3,81

,990

Üniversite Sınavı Hazırlık İmkânları ve Kariyer Boyutu

Kız

305

2,67

1,026

-4,108

,000

Erkek

295

3,03

1,134

Din Hizmetleri Eksenli Kariyer Boyutu

Kız

305

2,00

,932

-4,526

,000

Erkek

295

2,39

1,173

Okulun Fiziki Yapısı ve Kültürel Faaliyetler Boyutu

Kız

305

2,66

1,032

-1,877

,920

Erkek

295

2,67

,999

Aile, sosyal çevre, öğretmen, üniversite sınavı hazırlık ve kariyer, din hizmetleri eksenli kariyer boyutlarında, erkeklerin İHL tercihlerinde daha olumlu tutumlara sahip oldukları görülmektedir. Bu durum erkek öğrencilerin çevrelerindeki sosyal dinamikler konusunda daha aktif bir farkındalığa sahip olduklarıyla ilgili olabilir. Özellikle üniversiteye hazırlık, dini ve seküler kariyer ile öğretmenlerin niteliği konularında daha yüksek ortalamalara sahip olmaları erkek öğrencilerde gelecek kaygısının kızlara göre daha yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu kültürel bünyeye de uygundur; zira erkekler dünya gâilesini daha fazla dert edinmekte; aş ve iş konularında kendilerini daha fazla sorumlu hissetmektedirler. Kızlar da elbette bu konularda farkındalık sahibidirler; fakat yine de erkeklere göre genel olarak daha itaatkâr bir tutum sergilemekte; süreçleri dışardan izlemeyi tercih etmekte, erkekler kadar tercih faktörlerinde hırslı bir tutum göstermemekte, muhafazakâr geçmişleriyle de uyumlu olarak “bakalım görelim” denilebilecek bir eğilime sahip olmaktadırlar. Dışarıdan gözlemlendiğinde, yeniliklere daha açık gözükmekle birlikte, sanki kız öğrenciler hayat karşısında daha sabırlı ve kendi çizgileri içinde kararlı bir profil çizmektedirler. Yine sosyal çevrenin erkek öğrenciler üzerindeki etkisinin daha fazla tespit edilmesi erkeklerin kızlara göre daha fazla hayatın içinde olmalarıyla açıklanabilir.

(H3) Ekonomik duruma göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma yoktur. Sınıfsal farklılık tercihlerde etkili bir faktör değildir.

Aşağıda Tablo-4’de verilen bulgulardan hareketle, ekonomik duruma göre öğrencilerin İHL tercihlerinde hiçbir boyutta istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma olmadığı ortaya çıkmıştır (p> 0,50). Öğrencilerin İHL tercihlerinde sınıfsal faktörlerin anlamlı bir farklılaşma yaratacak derecede büyük olmadığı anlaşılmaktadır. Kendi sübjektif zenginlik tanımlarına göre ekonomik durumları ayrışsa bile, bu ayrışmaya paralel bir zihniyet farklılaşması görülmemekte, sınıfsal farklılaşma kültürel farklılaşmayı beraberinde getirmemektedir. Tercih faktörleri açısından benzerlik daha egemen bir eğilimdir. Ekonominin farklılaştırıcı etkisine karşın, bu durum, kültürel dünyanın müşterekliği, ortak dini ideallerden hareket etme ve muhafazakâr arka planın zihinsel etkisiyle açıklanabilir. Dini kimlik ve heyecanın oluşturduğu zihniyet kalıpları anlaşılan sınıfsal farklılaşmayı baskılamaktadır. Sosyolojide öteden beri tartışılan ekonomi ve zihniyet arasındaki ayrışmada, İHL tercihleri açısından, zihniyetin bütünleştirici gücünün daha baskın olduğu ortaya çıkmaktadır. Örneklem içinde zihniyet sınıfsal bilincin önündedir.

Bu yorumla birlikte, şu hususu da dikkate almak gereklidir. Örneklemde kendisini ekonomik olarak iyi görenler aslında çok zengin ya da gerçek anlamıyla zengin olmaktan ziyade orta-üst bir tabakadır. Zenginliğin daha avangard bir hayat tarzı şeklinde “gerçek” bir sınıfsal ayrışma yaratacak seviyede, en azından şimdilik, olmadığı söylenebilir. Bu anlamda, durumu iyi olanları “orta-üst” seviye kabul ettiğimizde, örneklemde yakaladığımız eğilime göre, İmam Hatiplerin orta ve orta üst sınıflar tarafından tercih edildiği söylenebilir. Dolayısıyla altı ya da üstü farklılaşsa bile İHL orta tabakalara hitap eden okullardır. Orta tabakaların da kültürel dünyası birbirine yakındır. Aynı zamanda orta tabakalar muhafazakârlığın da taşıyıcısıdır. Dolayısıyla ekonomik temelde farklılaşmadan ziyade benzer zihniyetin geliştirilmesi bu durumla da ilgili olabilir.  

Bu durum ortalama puanlara da yansımaktadır (bk. M değerleri). Alt ve üst tabaka puan olarak ayrışırken, orta ve orta-üst tabakanın puanları birbirine yakın ve daha stabildir. Ortalamalarda dikkat çeken bir başka husus, öğretmen faktörü hariç, bütün boyutlarda ekonomik durumu çok iyi olanlar daha olumlu tutuma sahiptirler. Anlaşılan İHL tercihlerinde üst tabakalar daha bilinçli ve farkındalığı yüksek tercihler yapmaktadır. Faktörlerin birinde ya da bazılarında değil neredeyse tümünde yüksek puanlara sahip olmaları, tek boyutlu tercih yapmadıklarını, bu okullara farklı faktörlerin hesabını yaparak iltifat ettiklerini göstermektedir. Çoğul düşünme kapasitesi ile ekonomi arasındaki pozitif ilişki yine burada kendisini göstermektedir. Zira para insanın mekânını ve sosyal çevresini genişletirken, hayal dünyasını ve ufkunu da genişletmektedir. Sosyolojik olarak, tercih kapasitesi ile ekonomik koşullar arasında ilişki olduğu açıktır.

 

Tablo-4: Ekonomik Duruma Göre İmam Hatip Liseleri Tercih Ölçeği Tek Yönlü Anova Testi Sonuçları

Tercih Boyutları

Ekonomi

N

M

S

F

P

Aile Boyutu

a) Alt

15

1,91

,987

,993

,425

b) Orta

330

2,15

1,014

c) İyi

231

2,10

1,011

d) Çok iyi

24

2,41

1,455

Toplam

600

2,14

1,032

Sosyal Çevre Boyutu

a) Alt

15

1,91

,987

,993

,425

b) Orta

330

2,15

1,014

c) İyi

231

2,10

1,011

d) Çok iyi

24

2,41

1,455

Toplam

600

2,14

1,032

Öğretmen Boyutu

 

a) Alt

15

3,57

1,003

1,663

,174

b) Orta

330

2,99

1,137

c) İyi

231

2,95

1,139

d) Çok iyi

24

3,20

1,211

Toplam

600

3,00

1,140

Dini Değerin Öğrenilmesi ve Dini Sosyalleşme Boyutu

 

 

a) Alt

15

3,95

1,075

1,056

,367

b) Orta

330

3,74

1,014

c) İyi

231

3,68

,964

d) Çok iyi

24

4,00

,953

Toplam

600

3,73

,994

Üniversite Sınavı Hazırlık İmkânları ve Kariyer Boyutu

a) Alt

15

2,86

1,295

,448

,719

b) Orta

330

2,86

1,094

c) İyi

231

2,80

1,064

d) Çok iyi

24

3,05

1,297

Toplam

600

2,84

1,095

Din Hizmetleri Eksenli Kariyer Boyutu

 

a) Alt

15

2,55

1,225

2,266

,080

b) Orta

330

2,19

1,046

c) İyi

231

2,12

1,069

d) Çok iyi

24

2,63

1,318

Toplam

600

2,19

1,074

Okulun Fiziki Yapısı ve Kültürel Faaliyetler Boyutu

a) Alt

15

2,65

,857

,674

,568

b) Orta

330

2,68

1,007

c) İyi

231

2,61

1,011

d) Çok iyi

24

2,90

1,262

Toplam

600

2,66

1,015

(H4) Sınıf kademesine göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma vardır. İlk sınıflarda tercih ortalamaları yüksek, son sınıflara doğru düşüktür.

Aşağıda Tablo-5’te verilen Anova sonuçlarına göre sınıf kademesi ile aile, sosyal çevrenin yönlendirmesi, öğretmen, dini değer ve kuralların öğrenilmesi, üniversite sınavı hazırlık imkânları, din hizmetleri eksenli kariyer, okulun fiziki yapısı ve kültürel faaliyet boyutları arasında istatistiki açıdan anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir (p<0,05).

Üç puanlık bir farkla öğretmen boyutu hariç, dokuzuncu sınıflar bütün boyutlarda en yüksek aritmetik ortalamalara sahiptir. Anlaşılan ilk sene tercih faktörlerinde daha olumlu tutumlara sahip öğrenciler ilerleyen sınıflara doğru belirlenen tercih boyutlarında daha sorgulayıcı tutum sergilemektedirler. İlk heyecan ve motivasyonda düşüş normal karşılanabilir. Bu durum teorik olarak beklenen ile pratik olarak karşılaşılan arasındaki fark olarak yorumlanabilir. Yukarıdaki bulgularla örtüşür biçimde, yaş ve İHL tercihi arasındaki ilişkilerde de aynı durum tespit edilmiştir. Öğretmen boyutu hariç yaş ilerledikçe tercih faktörlerinde yine ortalamalar düşmektedir (p<0,05).

 

Tablo-5: Sınıf Kademesine Göre İmam Hatip Liseleri Tercih Ölçeği Tek Yönlü Anova Testi Sonuçları

Tercih Boyutları

Sınıf

N

M

S

F

P

Aile Boyutu

a) 9

155

2,31

1,051

5,385

 

 

,001

 

 

b) 10

155

2,12

1,069

c) 11

145

2,24

1,089

d) 12

145

1,86

,852

Toplam

600

2,14

1,032

Sosyal Çevre Boyutu

a) 9

155

2,31

1,051

5,385

,001

b) 10

155

2,12

1,069

c) 11

145

2,24

1,089

d) 12

145

1,86

,852

Toplam

600

2,14

1,032

Öğretmen Boyutu

 

a) 9

155

3,15

1,077

4,443

,004

b) 10

155

3,18

1,090

c) 11

145

2,82

1,087

d) 12

145

2,83

1,262

Toplam

600

3,00

1,140

Dini Değerin Öğrenilmesi ve Dini Sosyalleşme Boyutu

 

 

a) 9

155

3,93

,956

7,565

,000

b) 10

155

3,89

,872

c) 11

145

3,50

,978

d) 12

145

3,57

1,103

Toplam

600

3,73

,994

Üniversite Sınavı Hazırlık İmkânları ve Kariyer Boyutu

a) 9

155

3,24

1,018

12,644

,000

b) 10

155

2,92

1,051

c) 11

145

2,55

1,045

d) 12

145

2,65

1,142

Toplam

600

2,84

1,095

Din Hizmetleri Eksenli Kariyer Boyutu

 

a) 9

155

2,30

,965

2,502

,050

b) 10

155

2,16

1,097

c) 11

145

2,00

1,046

d) 12

145

2,28

1,168

Toplam

600

2,19

1,074

Okulun Fiziki Yapısı ve Kültürel Faaliyetler Boyutu

a) 9

155

3,12

,930

34,224

,000

b) 10

155

2,93

,930

c) 11

145

2,40

1,012

d) 12

145

2,15

,885

Toplam

600

2,66

1,015

(H5) Okunmak istenen üniversite bölümüne göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma mevcuttur. Farklı bölüm tercihlerine rağmen tercihlerde en etkili boyut dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme arayışıdır.

Aşağıda Tablo-6’da verilen bulgulara göre, okunmak istenen üniversite ile öğretmen boyutu hariç; aile, sosyal çevrenin yönlendirmesi, dini değer ve kuralların öğrenilmesi, üniversite sınavı hazırlık imkânları ve kariyer, din hizmetleri eksenli kariyer, okulun fiziki yapısı ve kültürel faaliyet boyutları arasında istatistiki açıdan anlamlı farklılaşma tespit edilmiştir (p<0,05). Yapılan Lsd-Scheffe testlerine göre de aile ve sosyal çevre boyutlarında polis akademisini tercih edenlerle diğerleri arasında; dini değerler, üniversiteye hazırlık ve din eksenli kariyer boyutlarında ilahiyatta okumak isteyenlerle diğer bölümleri arasında, okulun fiziki şartları ve kültürel faaliyetler boyutunda ise tıpta eğitim görmek isteyenlerle diğerleri arsında, polis akademisi ve ilahiyat ve tıp fakültesi lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir (Lsd-Scheffe: p<0,05). Anlaşılan aile ve sosyal çevre, öğrencilerin İHL sonrası polis akademisine girmeleri konusunda aktif rol oynamaktadır. Bunun birkaç sebebi olabilir. Öncelikle mevcut iktidarın da etkisiyle din eğitiminden gelen bireylerin güvenlik birimlerinde istihdam eğilimi sonuçlarda rol oynamış olabilir. İkincisi öğretmenlik dâhil diğer kariyer mesleklerde artan bir istihdam sorunun yaşanması ve her türlü liberal politikalara rağmen paradoksal biçimde devletin en büyük ekmek kapısı olarak görülmesi sayılabilir. Üçüncü olarak da öğrencilerin muhafazakâr karakteriyle ilgili olabilir. Orta tabaka muhafazakâr sınıflar eğitime daha sınırlı bir bütçe ayırabilirken, daha gerçekçi ve sağlamcı, bir o kadar da daha az risk alarak kısa yoldan iş sahibi olmayı düşünmektedirler. Son olarak sonuçlarda polislik mesleğinin gençlerin heyecanlı ve hareketli duygu dünyalarına daha çok hitap etmesi etkili olabilir. Sadece mafya ya da polisiye dizilerin popüler tesirleri değil, aynı zamanda “counter strike” tarzı oyunlarla fazlaca hemhal olmuş bir genç kuşak var karşımızda.

Din hizmetleri eksenli kariyer, dini değerlerin öğrenilmesi ve yaşanması ile üniversite sınavları boyutlarında ilahiyatı tercih edenlerin ortalamaları daha yüksektir. Bu beklenen bir sonuçtur da. Zira bu öğrenciler tarafından İHL bir üniversite kazanmanın ve kazanılan üniversite yüksek din eğitimi almanın alt yapısı ve birinci basamağı olarak görülmektedir. Dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme boyutunda en yüksek puanları alanlar üniversite olarak ilahiyatı tercih edenlerdir. Bu durum İHL’nin kuruş felsefesine de uygun bir sonuçtur. Diğer taraftan dini değerler ve sosyalleşme ile üniversite sınavı ve kariyer boyutlarında ilahiyatı tercih edenlerin hemen arkasından tıpı tercih edenlerin gelmesi de manidardır. Diğer fakültelere göre bu iki alanın öne çıkması İHL tercihlerinde bir çeşit öğrenci idealizmi olduğunu göstermektedir. Daha ortadaki mesleklere göre tıp ve ilahiyat iki yüksek ucu temsil etmektedir. Tıpı tercih edenlerin ise okulun fiziki şartlarını ve okuldaki kültürel aktiviteleri daha fazla önemsedikleri ortaya çıkmaktadır. Anlaşılan seküler bir kariyer planlaması içinde olanlar, okulun şartlarını daha reel düzlemde değerlendirmektedirler. Okulun binaları, spor salonları, genel görüntüsü, temizliği ve düzeni yanında gezi ve yarışma gibi okul içi kültürel faaliyetler teknik alanlarda eğitim görmek isteyenleri daha fazla cezbetmektedir.

Polis akademisini tercih edenler bu boyutta en düşük ortalamalara sahiptir. Anlaşılan onlar fiziksel görüntü ve kültürel faaliyetlerden ziyade diploma almaya ve bir iş sahibi olmaya odaklanmaktadırlar. Yine ortalamalar açısından, aslında paradoksal biçimde, mühendislik ve mimarlık tercih edenler, üniversite sınavı ve kariyer boyutunda en düşük puanlara sahiptirler. Hâlbuki onların anılan bölümlerde, hatta rekabet ortamı içinde iyi üniversitelerde eğitim alabilmeleri için, bu boyutu daha fazla önemsemeleri beklenirdi. Bu bölümlerde okumak istemekle birlikte, anlaşılan, İHL tercihinin üniversite sınavı ve din dışı kariyer boyutunda çok etkili olmayacağı düşünülmekte ya da hissedilmektedir. Üniversite planlamasında farklı bölümler öne çıkmakla birlikte, gençlerin genelinin müşterek bir eğilim olarak, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme arayışında yüksek aritmetik ortalamalara sahip olması manidardır. Anlaşılan kariyer planlaması farklılaşmakta; ancak dini değerleri öğrenme ve yaşama talebi sabit kalmaktadır.

 

Tablo-6: Üniversite Bölüm Tercihlerine Göre İmam Hatip Liseleri Tercih Ölçeği Tek Yönlü Anova ve Lsd-Scheffe Testi Sonuçları

Tercih Boyutları

Bölüm

N

M

S

F

P

Farklar

Aile Boyutu

a) İlahiyat

62

2,01

1,059

 

2,737

 

,004

 

 

 

 

g-a,b,

d,f

b) Öğretmenlik

82

1,95

,854

c) Hukuk

55

2,28

1,139

d) Mimarlık

36

1,95

1,081

e) Mühendislik

84

2,32

1,002

f) Tıp

72

2,10

,973

g) Polis Akademisi

46

2,60

1,256

h) İki yıllık bir bölüm

18

2,16

1,150

ı) Kararsızım

74

2,24

,960

Sosyal Çevre Boyutu

a) İlahiyat

62

2,01

1,059

 

2,737

 

,004

 

 

 

 

g-a,b,

d,f

b) Öğretmenlik

82

1,95

,854

c) Hukuk

55

2,28

1,139

d) Mimarlık

36

1,95

1,081

e) Mühendislik

84

2,32

1,002

f) Tıp

72

2,10

,973

g) Polis Akademisi

46

2,60

1,256

h) İki yıllık bir bölüm

18

2,16

1,150

ı) Kararsızım

74

2,24

,960

Dini Değerin Öğrenilmesi ve Dini Sosyalleşme Boyutu

 

 

a) İlahiyat

62

4,17

,776

3,573

,000

 

 

 

a-c,

d,e,f,

g,h,ı,i

b) Öğretmenlik

82

3,89

,855

c) Hukuk

55

3,70

1,027

d) Mimarlık

36

3,61

,951

e) Mühendislik

84

3,64

1,145

f) Tıp

72

4,00

,884

g) Polis Akademisi

46

3,56

1,083

h) İki yıllık bir bölüm

18

3,48

1,133

ı) Kararsızım

74

3,46

1,033

Üniversite Sınavı Hazırlık İmkânları ve Kariyer Boyutu

a) İlahiyat

62

3,32

1,257

3,629

,000

 

 

 

 

a-d,e,

g,ı,i

b) Öğretmenlik

82

2,97

1,072

c) Hukuk

55

2,97

1,074

d) Mimarlık

36

2,59

1,030

e) Mühendislik

84

2,72

1,120

f) Tıp

72

3,04

1,063

g) Polis Akademisi

46

2,84

1,158

h) İki yıllık bir bölüm

18

3,00

1,021

ı) Kararsızım

74

2,44

,949

Din Hizmetleri Eksenli Kariyer Boyutu

 

a) İlahiyat

62

3,75

,958

24,682

,000

 

 

 

a-b,c,

d,e,f,g,

h,ı,i

b) Öğretmenlik

82

2,19

,886

c) Hukuk

55

2,13

1,105

d) Mimarlık

36

1,73

,825

e) Mühendislik

84

1,86

,885

f) Tıp

72

2,07

,905

g) Polis Akademisi

46

2,30

1,055

h) İki yıllık bir bölüm

18

2,54

1,160

ı) Kararsızım

74

1,83

,877

Okulun Fiziki Yapısı ve Kültürel Faaliyetler Boyutu

a) İlahiyat

62

2,71

,981

4,078

,000

 

 

 

f-a,b,

c,d,e,

g,h,ı,i

b) Öğretmenlik

82

2,55

,862

c) Hukuk

55

2,69

1,122

d) Mimarlık

36

2,74

1,110

e) Mühendislik

84

2,71

1,069

f) Tıp

72

3,24

,960

g) Polis Akademisi

46

2,51

,972

h) İki yıllık bir bölüm

18

2,57

,973

ı) Kararsızım

74

2,34

1,010

 

Sonuç

İmam Hatip Liseleri, kapanma noktasından sınavla öğrenci alan bir noktaya, üzerinde siyasi tartışmaların eksik olmadığı inişli çıkışlı tarihi serüveniyle dikkat çeken eğitim kurumlarıdır. Talep yetersizliği ile talep patlaması arasında gidip gelen bu okulların tercih edilme süreci tarihsel olarak hep zamanın ve siyasetin gölgesinde şekillenmiştir. Bu anlamda muhafazakâr karakterini büyük oranda koruyan Türk toplum yapısında, mevcut siyasi otoritenin İslamcı eğilimlerinin de bir tezahürü olarak, özellikle son dönemde İHL’lerin yatay olarak genişlediği görülmektedir. Araştırma bu yatay genişleme süreci içinde modern İHL’lerin tercih sebeplerini çok faktörlü bir zeminde ele almaya çalışmıştır. İHL tercihi tek sebepli indirgemeci yaklaşımlarla açıklanmayacak çok yönlü bir sosyolojiye tekabül etmektedir. Tercih faktörleriyle ilgili ileri sürdüğümüz hipotezler, araştırma bulguları tarafından şu şekilde test edilmiştir:

(H1) İmam Hatip Lisesi tercih faktörleri aile, sosyal çevre, öğretmen, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme, üniversiteye hazırlık imkânı, din hizmetleri eksenli kariyer, okulun fiziki yapısı ve kültürel faaliyetler şeklinde kurgulandığında, dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme imkânı ile aile etkisi tercihlerde bir birini takip eden temel faktörlerdir.” şeklindeki hipotezimiz, hem faktör analizi sonucu ortaya çıkan ortalamalar, hem de standart sapma puanları açısından desteklenmiştir (bk. Tablo-2). Çok faktörlü bir zeminde gerçekleşen tercihlerde dinin öğrenilmesi ve aile faktörlerinin daha etkili olduğu sonucu tespit edilmiştir.

(H2) Cinsiyete göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma vardır. Erkekler tercih boyutlarında daha olumlu tutumlara sahiptirler.” şeklindeki hipotezimiz, iki boyut hariç bütün boyutlarda istatistiki açıdan erkekler lehine anlamlı farklılıklar tespit edildiği için, büyük oranda doğrulanmıştır. “Dini Değerin Öğrenilmesi ve Dini Sosyalleşme” ile “Okulun Fiziki Yapısı ve Kültürel Faaliyetler” boyutlarında cinsiyete göre istatistiki açıdan anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir (bk. Tablo-3). Dolayısıyla gençler bu iki boyutta daha benzer tutumlara sahiptirler.

(H3) Ekonomik duruma göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma yoktur. Sınıfsal farklılık tercihlerde etkili bir faktör değildir.” şeklindeki hipotezimiz yine araştırma bulguları tarafından doğrulanmıştır. Ekonomik duruma göre öğrencilerin İHL tercihlerinde hiçbir boyutta istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma olmadığı ortaya çıkmıştır (bk. Tablo-4). Gençlerin sübjektif zenginlik tanımlamalarına göre ekonomik durumları ayrışmaktadır; fakat bu ayrışmaya paralel bir zihniyet farklılaşması görülmemekte, sınıfsal farklılaşma tercihler açısından kültürel farklılaşmayı beraberinde getirmemektedir (Bu konuda ilgili tablonun yorumuna bk.). Okulların ekonomik bir sermaye olarak görülmekten ziyade; daha baskın bir biçimde dini duygu ve düşüncelerle somutlaşan bir idealizmle tercih edildiği tespit edilmiştir. 

(H4) Sınıf kademesine göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma vardır. İlk sınıflarda tercih ortalamaları yüksek, son sınıflara doğru düşüktür” şeklindeki hipotezimiz araştırma bulguları tarafından doğrulanmıştır. Tercih faktörlerinde sınıf kademesine göre anlamlı farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Genel olarak ilk sınıflarda tercih ortalamaları yüksek, son sınıflara doğru düşmektedir. İlk sınıflardaki tercih heyecanın sona doğru sönmeye başladığı tespit edilmiştir (bk. Tablo-5).

(H5) Okunmak istenen üniversite bölümüne göre İmam Hatip Lisesi tercihlerinde istatistiki açıdan anlamlı bir farklılaşma mevcuttur. Farklı bölüm tercihlerine rağmen tercihlerde en etkili boyut dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme arayışıdır”   şeklindeki hipotezimizin ilk bölümü, öğretmek boyutu hariç araştırma bulguları tarafından desteklenmiştir. İkinci bölümü de farklı bölüm tercihlerine rağmen en yüksek ortalamalar yine dini değerlerin öğrenilmesi ve dini sosyalleşme arayışında tespit edildiği için araştırma verileri tarafından doğrulanmıştır. Bu hipotezin testi de tercihlerde dini değerler ve dini ortam faktörlerinin gençlerin tercihlerinde etkili olduğunu göstermektedir (bk: Tablo-6).

Kaynakça

Altunsaray, Musa. İmam Hatip Liselerinde Talebi Etkileyen Etmenler Ankara İli Örneği. Ankara: Ankara Üniversitesi, SBE, Yüksek Lisans Tezi, 2000.

Arslan, Yunus. Determinants Of The Choice Of High School Track In Turkey. İstanbul: Sabancı Üniversitesi, SBE, Yüksek Lisans Tezi, 2016

Arslantürk,, Zeki - Arslantürk, Hamit. Uygulamalı Sosyal Araştırma. İstanbul: Çamlıca Yayınları, 2016.

Ateş, Pembegül. İmam Hatip Lisesi’nde Okuyan Öğrencilerin İmam Hatip Lisesi’ni Tercih Nedenleri ve Beklentileri (Gaziantep Örneği). Gaziantep: Gaziantep Üniversitesi, SBE, Yüksek Lisans Tezi, 2016.

Bourdieu, Pierre - Claude Passeron, Jean. Vârisler, Öğrenciler ve Kültür. Ankara: Heretik Yayınları, 2014.

Çakır, Ruşen vd.  İmam Hatip Liseleri: Efsaneler ve Gerçekler. İstanbul: Tesev Yayınları, 2004.

Çelik, Ömer Faruk. Katsayı Uygulamasının Kaldırılması Sonrasında İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Davranış, Tutum ve Özellikleri (Gaziantep Örneği). Bursa: Uludağ Üniversitesi, SBE, Yüksek Lisans Tezi,  2016.

Emiroğlu, Atiye. Türkiye’de Din Eğitimi Bağlamında İmam Hatip Okulları. Konya: Selçuk Üniversitesi, SBE, Doktora Tezi, 2016.

Korkmaz, Mehmet. “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Bu Okulu Tercih Süreçleri”. Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 1/16 (2013), 7-40.

Kurul Tural, Nejla. “Eğitim İstemi”.  Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 27/2 (1994), 781-791.

Lewis, Bernard. Modern Türkiye’nin Doğuşu. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları, 2004.

Özdemir, Şuayip - Karateke, Tuncay. ‘’Öğrencilerin İmam Hatip Liselerini Tercih Etme Nedenleri (Elâzığ Örneği)”. Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 45/45 (Aralık 2018), 5-33.

Swartz, David. “Pierre Bourdieu: The Cultural Transmission of Social Inequality”. Harvard Educational Review 47/4 (December 1977), 545-555.

Tutsak,  Sadiye. “Millî Mücadele Yıllarında Ankara Hükümeti’nin İlmiye Medreselerini Canlandırma Çabası”. Bilig-Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi 5/2 (Haziran 2003), 11-30.

Turhan, Mümtaz. Kültür Değişmeleri. İstanbul: İFAV Yayınları, 1994.

Ünal, Işıl. Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi. Ankara: Torun Matbaası, 1996.

Yarcı, Selman. “Pierre Bourdieu’da Sosyal Sermaye Kavramı”.  Akademik İncelemeler Dergisi 6/1 (2014), 125-135.

Yılmaz, Harun. “Osmanlı Son Döneminde Medreselerin Islahı ve Panislamizm Tartışmaları Bağlamında Bir Medrese: Kudüs Selâhaddîn-i Eyyûbî Külliye-i İslâmiyyesi ve Külliye Talimatnamesi”.  Marmara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi 51/51 (Aralık 2016), 79-113.

Zengin, Zeki Salih. II. Meşrutiyette Medreseler ve Din Eğitimi. Ankara: Akçağ Yayınevi, 2002.

[1] Nejla Kurul Tural, “Eğitim İstemi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 27/2 (1994), 781-789.

[2] Işıl Ünal, Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi (Ankara: Torun Matbaası, 1996), 142.

[3] Musa Altunsaray, İmam Hatip Liselerinde Talebi Etkileyen Etmenler Ankara İli Örneği (Ankara: Ankara Üniversitesi, SBE, Yüksek Lisans Tezi, 2000), 15.

[4] Pierre Bourdieu - Jean Claude Passeron, Vârisler, Öğrenciler ve Kültür (Ankara: Heretik Yayınları, 2014), 34.; David Swartz, “Pierre Bourdieu: The Cultural Transmission of Social Inequality”, Harvard Educational Review 47/4 (December 1977), 545-550.; Ünal, Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi, 144.; Selman Yarcı, “Pierre Bourdieu’da Sosyal Sermaye Kavramı”,  Akademik İncelemeler Dergisi 6/1 (2014), 130. 

[5] Altunsaray, İmam Hatip Liselerinde Talebi Etkileyen Etmenler Ankara İli Örneği, 16.

[6] Ünal, Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi, 152.

[7] Altunsaray, İmam Hatip Liselerinde Talebi Etkileyen Etmenler Ankara İli Örneği, 17.

[8] Yunus Arslan, Determınants of The Choıce of Hıgh School Track ın Turkey (İstanbul: Sabancı Üniversitesi, SBE, Yüksek Lisans Tezi, 2016), 25-26.

[9] Tural, “Eğitim İstemi”, 782-789.

[10] Ünal, Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi, 155.

[11] Ruşen Çakır vd., İmam Hatip Liseleri: Efsaneler ve Gerçekler (İstanbul: Tesev Yayınları, 2004), 56.

[12] Bk. Mümtaz Turhan, Kültür Değişmeleri (İstanbul: İFAV Yayınları, 1994), 44. ; Bernard Lewis, Modern Türkiye’nin Doğuşu (Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları, 2004), 67.

[13] Atiye Emiroğlu, Türkiye’de Din Eğitimi Bağlamında İmam Hatip Okulları (Konya: Selçuk Üniversitesi, SBE, Doktora Tezi, 2016), 30.

[14] Sadiye Tutsak, “Millî Mücadele Yıllarında Ankara Hükümeti’nin İlmiye Medreselerini Canlandırma Çabası”, Bilig-Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi 5/2 (Haziran 2003), 12.; Harun Yılmaz, “Osmanlı Son Döneminde Medreselerin Islahı ve Panislamizm Tartışmaları Bağlamında Bir Medrese: Kudüs Selâhaddîn-i Eyyûbî Külliye-i İslâmiyyesi ve Külliye Talimatnamesi”, Marmara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi 51/51 (Aralık 2016), 81.

[15] Ömer Faruk Çelik, Katsayı Uygulamasının Kaldırılması Sonrasında İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Davranış, Tutum ve Özellikleri (Gaziantep Örneği), (Bursa: Uludağ Üniversitesi, SBE, Yüksek Lisans Tezi,  2016), 21.

[16] Zeki Salih Zengin, II. Meşrutiyette Medreseler ve Din Eğitimi (Ankara: Akçağ Yayınevi, 2002), 88.

[17] Mehmet Korkmaz, “İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Bu Okulu Tercih Süreçleri”, Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 1/16 (2013), 24.

[18] Pembegül Ateş, İmam Hatip Lisesi’nde Okuyan Öğrencilerin İmam Hatip Lisesi’ni Tercih Nedenleri ve Beklentileri (Gaziantep Örneği), (Gaziantep: Gaziantep Üniversitesi, SBE, Yüksek Lisans Tezi, 2016), 37.

[19] Altunsaray, s.7.

[20] Şuayip Özdemir - Tuncay Karateke, ‘’Öğrencilerin İmam Hatip Liselerini Tercih Etme Nedenleri (Elâzığ Örneği)”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 45/45 (Aralık 2018), 45.

[21] Zeki Arslantürk - Hamit Arslantürk, Uygulamalı Sosyal Araştırma (İstanbul: Çamlıca Yayınları, 2016), 169-170.